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Gerolamo Cardini ha intervistato Diego Tatian e Sebastian Torres, rispettivamente preside e segretario di coordinamento della facoltà di Filosofía y Humanidades alla Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Nel panorama complesso e in costante trasformazione del sistema universitario argentino, l’università di Córdoba si è distinta negli ultimi anni come luogo di resistenza all’applicazione delle politiche neoliberiste al sistema formativo e di sperimentazione di nuovi diritti, primo tra tutti il «diritto all’università». La discussione ha preso avvio dall’analisi della situazione di Córdoba e dell’università argentina, per poi procedere in una direzione più ‘libera’ e generalizzata. Emergono dall’intervista i contorni di un progetto politico-culturale di ampia portata che fa i conti con la crisi della trasmissione del sapere all’interno delle università. Vista dall’Europa e ancor più dall’Italia l’esperienza argentina appare parzialmente ma significativamente in controtendenza rispetto alle logiche che si sono affermate negli ultimi decenni. Nonostante tutte le specifiche condizioni esso dimostra comunque che, diversamente da quanto è accaduto in Italia e in Europa, quando il mercato domanda, si può anche rispondere con un no! La crisi non ha prodotto ovunque gli stessi effetti. Continuare a considerare le conseguenze che la crisi ha prodotto in Europa come le uniche rilevanti, significa solo riprodurre vecchi errori. Se, come ci racconta l’intervista, l’orgoglioso progetto «nazionale e continentale» latino-americano ha cercato di muoversi in direzione di una «globalizzazione contro-egemonica dell’università intesa come bene pubblico che si autogoverna», ciò è potuto succedere grazie a una ripresa di potere dello Stato, che non è tuttavia un ritorno alla sua epoca d’oro. Un quadro complesso e complicato che non è rappresentabile facendo riferimento al monolite neoliberista. Tutti questi sono elementi non ammettono nemmeno l’idea di una semplice ripetizione (lo slogan siamo tutti argentini non funzionerebbe nemmeno stavolta…), ma indicano una serie di possibilità e di contraddizioni dentro le quali è possibile agire.
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Potreste riassumere brevemente la storia dell’università di Córdoba nell’ultimo decennio (a partire, diciamo, dal default del 2001)?
Nel corso degli anni ‘90 del secolo scorso l’università pubblica argentina fu colpita da un mutamento culturale, avviatosi all’interno del processo di smantellamento generale del pubblico, che tentava di trasformarla in una istituzione meramente dispensatrice di servizi e subordinata pertanto alle richieste del mercato. Il progetto di università emerso in quel decennio – durante il quale si realizzarono una serie di tagli al bilancio e una riduzione generalizzata della sua autonomia – era quello di sottometterla al finanziamento degli organismi internazionali di credito, con una forte ingerenza del settore privato nelle politiche accademiche e strutturali. La sussunzione della vita all’interno del paradigma dell’impresa divenne, in quegli anni, la copertura ideologica di un monumentale smantellamento economico e culturale dello Stato e della dilapidazione di un sapere istituzionale e di un patrimonio collettivo prodottosi nell’arco di molte generazioni. In questo contesto si fece strada quello che Marilena Chaui[1] ha definito il «discorso competente», nel duplice significato del termine: competenza come delega delle decisioni politiche ai tecnici, considerati appunto «competenti» per la risoluzione dei problemi della collettività; e competenza come modalità di rappresentare il vincolo sociale, che concepisce gli individui come competitori tra loro e la società in generale come una corsa, nella quale occorre avvantaggiarsi rispetto a tutti gli altri. Tuttavia gli anni ‘90 furono anche anni di resistenza in difesa dell’educazione pubblica, e questo permise di evitare che il paradigma neoliberista si imponesse in maniera totale.
Nel 2003, dopo l’ascesa di Néstor Kirchner al ruolo di presidente, si produsse un rovesciamento politico che ebbe un enorme impatto sulla vita delle università; da quel momento il finanziamento per la formazione e la ricerca scientifica e tecnologica crebbe di anno in anno, fino a raggiungere oggi il livello più alto della storia argentina, pari al 6% del Pil[2]. A Córdoba (l’università più antica del paese, fondata nel 1613) per la prima volta da 400 anni una donna è stata eletta rettore dell’ateneo e, nel corso del suo mandato (dal 2007 al 2013), ha avuto luogo una serie di trasformazioni senza precedenti, fondate sul principio dell’ampliamento dei diritti (degli studenti, dei docenti e dei lavoratori in generale) e della cittadinanza universitaria, tra i quali: un esplicito sviluppo delle politiche di inclusione; un diffuso intervento nei dibattiti intorno alle politiche pubbliche; la restrizione all’elezione illimitata delle cariche direttive; l’avviamento di una carriera universitaria che si articolasse nella duplice proposta di una stabilità lavorativa e di una migliore qualità accademica; una promozione dell’estensione e del rapporto con i movimento sociali ecc. Tali trasformazioni non sono state semplicemente amministrative e funzionali, ma anche culturali. Esse si fondavano sul recupero e sulla riarticolazione di due tradizioni che nel corso del tempo hanno definito due idee distinte di università. In primo luogo la tradizione riformista anticlericale, che ebbe inizio nel 1918 (e i cui principi fondamentali sono l’autonomia, la partecipazione studentesca agli organi di governo, la critica dell’eccessiva professionalizzazione e della specializzazione, l’insegnamento scientifico e laico), e quindi l’università popolare implementata dal peronismo (che nel 1949 stabilì la gratuità degli studi universitari), orientata alla produzione di competenza tecnica dei lavoratori e dei loro figli. Queste trasformazioni si indirizzarono soprattutto a smontare il pregiudizio che oppone la qualità dell’insegnamento accademico all’inclusione sociale e a sostenere il principio secondo cui il riconoscimento di un «diritto all’università» dei cittadini (con programmi concreti che estendono tale diritto ai settori popolari) favorisce lo sviluppo scientifico e la produzione del sapere.
Come si realizza oggi a Córdoba quello che voi, con le parole di Eduardo Rinesi[3], avete chiamato «il diritto all’università»?
Non è possibile comprendere quello che Rinesi ha definito «diritto all’università» al di fuori del contesto generale del processo di ampliamento dei diritti promosso dalle politiche pubbliche a partire dal 2003. Si tratta di risposte statali a domande sociali di ordine distinto, come la legge del matrimonio egualitario, la legge sulla musica, la legge sui mezzi di comunicazione audiovisiva e in particolare la «assegnazione universale per i figli», un sussidio che lo Stato assegna a fronte della certificazione della scolarizzazione dei bambini. In particolare quest’ultimo, insieme alla legge sull’obbligatorietà scolastica fino alla licenza media superiore(che apriva ai giovani le porte degli studi universitari) e al recente sussidio ai giovani che proseguono gli studi (che è un sussidio universale, e non una borsa di studio), rappresenta un aspetto di una serie di strumenti che ha contribuito a rendere possibile l’ingresso all’università per i settori popolari, rafforzando al contempo il compito dell’università di rispondere con maggior consapevolezza ed efficacia al proprio carattere pubblico, gratuito e di qualità. La realizzazione di questi tre principi, che costituiscono storicamente la colonna vertebrale delle nostre università, è stata da sempre sovradeterminata dalle disponibilità economiche e culturali, presenti in realtà soltanto nei settori medi e alti della società argentina e, di conseguenza, all’università era attribuito un riconoscimento meramente formale dei diritti, mentre si promuoveva una cultura elitaria, per la quale i diritti finivano per essere, di fatto, dei privilegi.
Di conseguenza il «diritto all’università» si manifesta attraverso due principi fondamentali: il primo è che i diritti devono esprimere la possibilità di un accesso effettivo ai beni pubblici che, sostenuti dallo Stato, promuovano in primo luogo l’incorporazione dei settori popolari, ovvero di quei settori che, non potendo contare su risorse proprie, richiedono maggiormente l’appoggio pubblico per rendere effettiva l’uguaglianza dei diritti; il secondo, che il progetto di una democrazia e di uno sviluppo nazionale, che incorpori in sé l’università, formando professionalità, rafforzando la ricerca e lo sviluppo scientifico e sociale e legandosi alle richieste sociali locali, nazionali e regionali, necessita di inserire nell’università coloro ai quali si indirizza la finalità stessa di questo progetto. Ciò non presuppone tanto l’idea ingenua di introdurre nell’università una coscienza di classe, quanto piuttosto quella di spezzare il circolo che – se non nel contenuto, certamente nella forma – presuppone che nelle università si formi l’avanguardia illuminata, o la neo-tecnocrazia del paese, ovvero i soggetti privilegiati delle future trasformazioni sociali. Si tratta, in definitiva, di pensare che i diritti costituiscono uno dei linguaggi possibili dell’inclusione e della creatività sociale, che sono la base fondamentale per il consolidamento di una democrazia egualitaria.
Nell’università di Córdoba (UNC) molte e di diverso ordine sono le azioni intraprese a partire dal 2007; azioni che, concepite genericamente nei termini dell’inclusione sociale, possono essere parte di un progetto definibile nei termini di un effettivo «diritto all’università»: il sostegno a un ingresso all’università senza barriere, l’ampliamento della mensa universitaria, l’implementazione attiva di programmi di borse di studio nazionali e assegni di mantenimento (non si tratta di borse che premiano il merito, bensì di borse sociali), assistenza sociale medica per gli studenti completamente gratuita, rafforzamento del corpo docente per gli anni iniziali (dove si rintraccia il più alto livello di abbandono) e creazione di gruppi di sostegno, attenzione al fatto che molti studenti costituiscono la prima generazione della loro famiglia che accede all’università. Inoltre è stata attivata – e la cosa non è di minor importanza – una serie di modifiche regolamentari (dalla «dichiarazione dei diritti dello studente» ai regimi speciali dei corsi e delle valutazioni per gli studenti lavoratori e per quelli con familiari a carico, sia figli, sia genitori) che tendono a cambiare il profilo storico dello «studente universitario a priori», facilitandone l’ingresso, la permanenza e la conclusione del corso di studi. Il rafforzamento della partecipazione degli studenti a gruppi di ricerca e a progetti di estensione dello studio universitario, oltre a offrire i mezzi per l’ingresso e la permanenza dei giovani con minori possibilità economiche, costituisce una modalità per rendere partecipi gli studenti alla vita accademica per diritto e non secondo il merito.
L’uguaglianza implicata nel «diritto all’università» non si sostiene soltanto attraverso l’inclusione di un maggior numero di studenti nel sistema universitario, ma anche offrendo una formazione di alta qualità, dal momento che tale diritto si sostanzia come diritto alla migliore università possibile. In tal senso l’aumento del salario dei docenti (storicamente il più basso nel settore pubblico), il finanziamento della ricerca universitaria e il sostanziale aumento del bilancio delle università, sono un aspetto fondamentale dell’intera questione. Nella nostra università, per esempio, l’implementazione della «carriera docente», che modifica il sistema di assegnazione dei carichi di insegnamento a partire da una valutazione periodica di disimpegno equilibrato della docenza, senza il ricorso a concorsi periodici aperti che metterebbero a rischio la stabilità lavorativa, ha fatto sì che ogni docente potesse concentrarsi maggiormente sul lavoro di formazione e di ricerca, risultando meno dipendente dalla produzione costante del proprio curriculum individuale, che come sappiamo oggi costituisce la regola della competenza accademica. Infine, un altro aspetto fondamentale è la democratizzazione delle istituzioni universitarie, dei loro organi di governo e di produzione delle decisioni, che nell’UNC ha raggiunto un importante avanzamento in direzione di quella che potremmo chiamare «cittadinanza universitaria».
Come rovesciare quella che in un suo testo Sousa Santos ha definito la «rigida separazione tra amministrazione, da un lato, e docenza e ricerca dall’altro»?[4]
A fronte del progressismo reazionario che cerca di monopolizzare il significato stesso dell’istituzione universitaria, accusando di «conservatorismo» tutti coloro i quali resistono al tentativo di convertire l’università in un’impresa di servizi (con la conseguente terziarizzazione della gestione universitaria), il dialogo con la nostra storia, così come la memoria e perfino l’anacronismo possono offrire dei contenuti emancipatori inattesi. Da questo punto di vista, un’università democratica deve mantenere un’importante dimensione conservatrice, che permetta di articolare una lucida critica di contenuti nuovi e antichi, opponendosi al paradigma dell’efficienza definita in termini di mercato, che molti tentano di far prosperare e di «naturalizzare» come unico modello del lavoro di ricerca e di docenza, intesi come pura e semplice erogazione di servizi corrispondenti strettamente alla domanda dei consumatori, delle aziende e delle mega-imprese del settore estrattivo.
Il drammatico sconvolgimento che colpisce l’università pubblica nel suo carattere democratico a seguito delle richieste capitalistiche della cosiddetta «società dell’informazione» non può essere affrontato adottando posizioni meramente difensive o resistenziali; esso esige invece una reinvenzione e una riappropriazione dell’università stessa, in sintonia con la sua migliore eredità. Nel suo studio sull’università del XXI secolo Boaventura de Sousa Santos propone una globalizzazione contro-egemonica dell’università intesa come bene pubblico che si autogoverna, un internazionalismo affermativo e alternativo alla logica contemporanea del capitalismo sovranazionale che cerca di inscrivere l’educazione nel circuito del consumo a distanza, come qualsiasi altra merce. Questo internazionalismo dovrebbe riuscire a «recuperare la finalità dell’università pubblica attraverso la definizione e la risoluzione collettiva dei problemi sociali», secondo un programma istituzionale che prevede di privilegiarne l’estensione, l’«investigazione-azione», l’«ecologia dei saperi», l’implementazione dei compiti della scienza ecc… Tutto questo presuppone, in primo luogo, non solo il mantenimento dell’autogoverno come parte essenziale della vita accademica, ma anche una cultura dell’autovalutazione complessa, che rompa esplicitamente con quella richiesta dal mercato internazionale dei saperi, che stabilisce come criterio decisivo della sopravvivenza accademica, tanto dei docenti quanto delle istituzioni universitarie, la quantità di pubblicazioni nelle riviste considerate di alto impatto scientifico. Questo cambiamento richiede una libertà – in grado di vincere il complesso di inferiorità – rispetto agli indicatori in virtù dei quali tradizionalmente si stabilisce il ranking delle università – di fatto quegli stessi indicatori che le università periferiche hanno introiettato per valutare i propri docenti.
Il disinteresse per la democrazia sociale implicito nel modello universitario che un mercato educativo transnazionale vuole imporre (secondo il quale è il mercato stesso a costituire la sola dimensione pubblica legittima riguardante l’università) si articola nello smantellamento dell’università organizzata democraticamente, nella quale cioè la docenza e la ricerca non abbiano alienato il loro governo e le decisioni riguardanti l’orientamento che deve seguire tutto ciò che l’università pensa e produce. Detto più semplicemente: l’università inserita nel mercato dei saperi è incompatibile con qualsiasi forma di «autonomia». L’imposizione del paradigma neoliberista reca quindi con sé una separazione tra le attività considerate specifiche del processo di conoscenza e della sua trasmissione, da un lato, e la sua gestione istituzionale dall’altro: una deresponsabilizzazione politica della comunità universitaria, la quale dovrebbe d’ora in poi affidare la propria «amministrazione» a dei gestori delle risorse, umane e finanziare, secondo un modello di organizzazione di impresa nel quale le diverse funzioni sono tutte professionalizzate: «una rigida separazione – dice Sousa Santos – tra l’amministrazione, da un lato, e la docenza e la ricerca dall’altro».
Le spinte violente per trasformare l’università pubblica in un’università privata – che furono fortissime negli anni ‘90, ma che continuano a esistere, a seguito di una pressione incessante, tanto interna quanto esterna – dovrebbero a nostro avviso costituire uno stimolo per coloro i quali, in una maniera o nell’altra, si sono impegnati nella difesa dell’università come bene pubblico. Le loro azioni non possono essere puramente difensive o risentite, ma devono essere affermative e creative, senza abbandonare mai l’interrogazione – senza dubbio interminabile, e di scarso valore per il mercato – intorno a parole come emancipazione, libertà, giustizia, uguaglianza o felicità; e senza neppure perdere di vista l’importanza che il governo partecipato dell’università riveste per far crescere la cultura democratica del paese al quale l’università appartiene – nella misura in cui essa è stata e continua a essere un ambito di formazione politico e non solo accademico di grandi dirigenti democratici e, al tempo stesso, un laboratorio di produzione di cittadinanza, senza il quale la società civile sarebbe politicamente più povera e sicuramente più autoritaria.
Passando a uno sguardo più generale: quale significato – teorico e politico allo stesso tempo – dareste al concetto di autonomia universitaria e di università pubblica?
In La vita degli studenti – un breve testo scritto in gioventù – Walter Benjamin considerava la filosofia, la conversazione socratica nel suo anelito all’universalità, come l’antidoto di ogni professionismo, come «stimolo e protezione della comunità filosofica… non tanto attraverso le domande proprie di una filosofia professionalizzata e limitata scientificamente, bensì attraverso le domande metafisiche di Platone e Spinoza, di Nietzsche e dei filosofi romantici». Si tratta esattamente di quello che Deodoro Roca, massimo esponente della riforma universitaria che ebbe luogo a Córdoba nel 1918, chiamava «spirito filosofico», in relazione a ciò che è «morto e sepolto nelle università e in tutti gli istituti ufficiali di cultura». La produzione di una ricerca scientifica limitata alla specializzazione appare qui come la capitolazione non soltanto della filosofia, bensì di ogni intelligenza collettiva e di un intelletto generale capace di affrontare i problemi universali del sapere. In rottura tanto con l’eredità kantiana, quanto con quella hegeliana, il protagonismo assegnato qui a una filosofia riluttante a diventare disciplina consiste nel fatto che ciò permetterebbe ai saperi universitari l’interlocuzione con idee provenienti da altre origini. «Nella sua funzione creatrice – scriveva Benjamin – lo studente viene a essere una sorta di grande trasformatore, incaricato di utilizzare un apparato filosofico per tradurre in un linguaggio scientifico le idee nuove sorte in precedenza nel terreno dell’arte e della vita sociale». La filosofia come interesse verso la non-filosofia, così come l’università come attenzione alla vita non universitaria e alle esperienze che hanno luogo ai margini del suo ambito, rompono sia con l’«autonomia» scientifica, sia con la «eteronomia professionale» (e anche, per anticipazione, con quello che Heidegger nel 1933 chiamava Selbstbehauptung der Universität), a favore di una «eterogeneità» irriducibile a qualsiasi «scienza politicizzata». Non semplicemente autonoma, né tantomeno eteronoma, l’eterogeneità indica qui un’università sensibile a una pluralità intellettuale, estetica e sociale nella quale essa recupera i suoi oggetti di ricerca e dalla quale si lascia contaminare.
Così intesa, l’eterogeneità universitaria acquisisce una responsabilità che non si riduce al fatto di assumere una pertinenza sui versanti istituzionale, statale, nazionale (sebbene anche tale pertinenza debba essere presa in conto, ben oltre l’infantilismo politico che concepisce il passaggio attraverso l’università pubblica come una sorta di protesta pura e ininterrotta); piuttosto, questa responsabilità si esercita come resistenza all’imposizione di una lingua unica o, meglio ancora, come atto di invenzione di un linguaggio e di un sapere (ad esempio l’immaginazione di saperi «improduttivi», e la produzione scientifica inappropriabile dal capitale ecc.) che permetta di sottrarre lo studio, i suoi risultati e la forma di vita dedicata a esso alla «scienza politicizzata», in qualunque forma essa si presenti: sia quelle che è in grado di creare lo stato nazionale, sia quelle messe in circolazione dai grandi centri di finanziamento e dagli organismi internazionali di credito, come se fossero puramente neutrali. Ma è altrettanto necessario sottrarre lo studio alla «scienza politicizzata» nella sua accezione assistenzialista, un’accezione molto presente nella militanza di una certa sinistra studentesca.
A partire dal confronto della reificazione accademica con il tribunale dell’immaginazione radicale sarà possibile rivendicare l’esistenza – o la coesistenza – di una «università inferiore» (secondo la strana e talvolta ironica maniera kantiana di esprimersi), all’interno della quale, trasversalmente a tutte le «facoltà superiori», saperi e tecniche accettino il lavoro critico di una filosofia «minore», tra passato e futuro, ovvero nell’incrocio esatto tra un’eredità che è frutto della rivoluzione e della riforma universitaria e un avvenire aperto al pensiero.
La nozione di autonomia deve quindi assumere un nuovo significato. Autonomia non può essere autismo, né indifferenza, né immunitas. Contro l’accezione puramente liberale del termine, si tratta di mettere in campo un’autonomia «per», cioè attiva, militante, eterogenea, sensibile alla questione democratica come a quella dei diritti, insomma non indifferente ai drammi sociali in mezzo ai quali l’università si colloca. Questa «autonomia eterogenea» apre al tema della relazione tra l’università e la non-università, della contiguità tra la conoscenza e la vita: che cosa significa oggi impegnarsi a porre la domanda inattuale di una possibile contiguità tra conoscenza e vita? Per quanto possa suonare paradossale, questa è la vera domanda dell’autonomia, e l’eredità della riflessione benjaminiana sull’università; ma è anche l’eredità della tradizione riformista di Córdoba, che concepiva l’università pubblica come la possibilità di cominciare nuovamente il mondo, una volta di più, e di immaginare vincoli sociali alternativi che possano produrre effetti sulla società.
Che rapporto è possibile istituire all’interno dell’università tra l’esigenza del sapere critico (che si pensa sia soprattutto compito delle scienze umane) e quella del sapere produttivo (affidato dal senso comune alle scienze ‘dure’ e alla tecnologia)? Secondo voi è possibile produrre una sintesi virtuosa tra queste due esigenze?
Questa domanda ha, come sappiamo, diverse facce. In primo luogo dobbiamo interrogarci sulla situazione attuale dell’istituzione universitaria, che non è certo quella dell’università moderna del «conflitto delle facoltà», e quindi sul luogo che essa occupa nella definizione, nella produzione e nella validazione generale dei saperi, così come nella vita culturale e politica di una nazione. È una questione rilevante, nella misura in cui una serie di criteri di produttività capitalistica, provenienti da agenzie di ricerca e di sviluppo, da imprese multinazionali ecc., impone modelli di validazione e schemi di riconoscimento che le università recepiscono passivamente, in molti casi spinte dalla ritirata dello Stato. Inoltre questi criteri rafforzano considerevolmente una parte specifica del mondo universitario, concentrando nelle sue mani il potere di intervento economico, tecnocratico e simbolico, e questo produce una disputa all’interno dell’università in relazione alla distribuzione diseguale del sapere-potere. Per tale ragione la democratizzazione delle università è una delle modalità più efficaci per intervenire sulle regole di distribuzione del potere e per rispondere attivamente a simili problemi. Si tratta di una situazione trans-nazionale delle università pubbliche, tale per cui si potrebbe immaginare una «internazionale universitaria» che riesca a incorporare le specificità e possa così offrire un fronte comune di resistenza creativa al modello ormai stabilizzatosi di mercificazione della conoscenza.
Non è possibile a nostro avviso proporre una critica generale dei saperi egemonici senza recuperare anche l’interrogazione proposta da Miguel Abensour[5], se non vogliamo rassegnarci a una teoria critica che proceda affermando che ogni dimensione positiva o affermativa implica una perdita o una rinuncia alla critica stessa, secondo una prospettiva che da decenni domina gran parte del campo degli studi umanistici e che, d’altro lato, tocca fondamentalmente tutte le università (perlomeno nella nostra tradizione intellettuale; altro sarebbe porre la questione nell’ambito intellettuale anglofono). Anche in questo caso, ben oltre le esigenze propriamente teoriche – o, per essere più precisi, oltre le esigenze concettuali, dal momento che la teoria è sempre chiamata in gioco quando pensiamo ai suoi effetti pratici –, la conseguenza di alcune tipologie universitarie di pensiero critico è un atteggiamento cinico verso le istituzioni e strumentale con le risorse pubbliche. Un simile stato di cose, anziché un incontro virtuoso con le scienze o una controversia inconciliabile, finisce per creare una assimilazione delle pratiche sostenute da un’interpretazione parziale dell’autonomia della conoscenza e dell’università.
In Argentina si sviluppò un intenso dibattito pubblico intorno al «ruolo degli intellettuali» nel processo attuale di trasformazione nazionale (a partire dalla configurazione di uno spazio denominato Carta abierta, frequentato da intellettuali, scienziati e artisti[6]) che, tra altri effetti interessanti, diede avvio a importanti discussioni all’interno delle università intorno alla possibilità stessa di un pensiero critico ma nel contempo propositivo, di una conoscenza istituente e non destituente, legata alla mobilitazione sociale, impegnata e creativa e tuttavia non avanguardista, capace di riconoscere la necessità di un modello produttivo alternativo e vigile di fronte alle differenti forme di esclusione presenti in ogni dispositivo che pretenda di essere efficace. All’interno di questa cornice generale è stato possibile avviare una discussione sul luogo della conoscenza che andasse oltre la classica disputa tra «filosofi e scienziati». Se sia possibile un circolo virtuoso tra saperi scientifici e umanistici nel campo della costituzione dei saperi è oggi difficile da prevedere, e dovremmo chiederci se pensiamo ancora questa necessità alla luce dell’eredità del progetto moderno, che in qualche misura è stato consumato dal capitalismo cognitivo. Tuttavia non per questo si deve rinunciare a un incontro all’interno di un orizzonte comune che l’università, immaginata come comunità della conoscenza, è in grado di offrire. Pensare l’università oggi risulta un compito comune che apre a una serie di possibilità inesplorate e che deve andare molto oltre l’attuale accordo tra scienziati e intellettuali intorno a un progetto politico-partitico nazionale e popolare. Benché si siano realizzate convergenze interessanti intorno all’idea di proprietà collettiva, un tema centrale del dibattito continua a essere quello riguardante i modi di intendere lo sviluppo nazionale e l’idea stessa di produttività e di bene sociale. Forse questo stesso dibattito, con tutte le contrapposizioni che ha evidenziato, potrebbe avere oggi un ruolo fondamentale anche nelle nostre università, come incontro virtuoso necessario per ripensare e ridare vita al potenziale trasformativo della conoscenza nella nostra società.
Esiste a Córdoba e più in generale nel sistema universitario argentino un dibattito sulle questioni della meritocrazia e della valutazione della ricerca e dell’insegnamento? Ci sono state recentemente delle innovazioni in questa direzione?
L’università è stata storicamente meritocratica, e lo è stata indipendentemente dalla sua importante tradizione emancipatrice, che in alcuni momenti ha svolto un ruolo centrale nei processi di trasformazione sociale e culturale. È stata meritocratica come sicuramente lo sono tutte le istituzioni nelle quali è in gioco un capitale determinato. Per lungo tempo questa meritocrazia fu legata direttamente a tradizioni universitarie specifiche, ma oggi la trans-nazionalizzazione dei sistemi di valutazione dell’insegnamento e della ricerca rappresentano una nuova logica meritocratica, che si è estesa molto oltre le specificità storiche e che, in molti casi, coesiste con e si rafforza attraverso di esse. La ragione per la quale le università hanno recepito passivamente queste nuove forme di meritocrazia – senza dimenticare la pressione subita a causa della ritirata dello Stato – trova risposta in parte proprio nella cultura universitaria; per questo si tratta di immaginare forme di resistenza e di rielaborazione non reazionarie, che assumano il difficile compito di pensare la relazione tra democrazia e conoscenza.
Nella gran parte delle università pubbliche del mondo esiste un malessere rispetto al tema della meritocrazia, e in molte università argentine, in particolare a Córdoba, questo malessere ha attivato discussioni collettive e risposte istituzionali, ancorché parziali. La democratizzazione del sistema universitario e di diverse istanze collettive di decisione a livello nazionale ha reso possibile che differenti attori potessero intervenire nei sistemi di valutazione applicati a loro. Abbiamo però detto «parziali» perché sappiamo che non si tratta di rispondere a questi megasistemi di valutazione della produzione facendosi scudo dei particolarismi e delle micro-autonomie disciplinari; e sappiamo anche che gran parte dell’efficacia di questi sistemi dipende dalla loro legittimazione attraverso l’effetto trasformativo che essi hanno sulle pratiche concrete e quotidiane della docenza e della ricerca. Questo risulta evidente nella situazione attuale, dove ben aldilà della resistenza dei docenti e dei ricercatori, sono gli stessi studenti e laureati ad aver interiorizzato questo sistema come la sola guida pratica per il loro percorso accademico – il che evidenzia come questi sistemi operino attraverso la paura concreta dell’esclusione, che costituisce la loro finalità in quanto dispositivi di competenza e di selezione. Tale problema, che tocca la specificità stessa del sistema universitario, ci mette a confronto con l’essenza della società di mercato, nei confronti della quale l’università non ha saputo bene come porsi, considerandosi illusoriamente come uno Stato dentro un altro Stato. Per questo una risposta possibile, che vada oltre le resistenze locali a ciascuno dei dispositivi di controllo della produzione, può trovarsi nel senso generale sviluppato da quello che abbiamo chiamato «diritto all’università» che, insieme alla serie di misure concrete per rendere l’università parte di un progetto più ampio di inclusione sociale, ponga al centro della discussione un’idea della creazione sociale della conoscenza. In questo progetto occorre far convergere due importanti tradizioni emancipatrici: quella della conoscenza come bene comune e quella della conoscenza come auto-comprensione di noi stessi, ben sapendo che né l’una né l’altra possono concepirsi senza la tensione produttiva tra critica e creazione.
Che ruolo può o deve svolgere l’università all’interno della società argentina, in particolare in relazione ai movimenti sociali che si sono sviluppati negli ultimi anni? Che cosa si fa a Córdoba in questa direzione?
Il compito dell’università non è apologetico: non è una deliberata politicizzazione della scienza, né (per riprendere una distinzione classica) è la conversione della scienza in ideologia. Questa cautela non cancella il problema dell’impegno verso quanto accade fuori dall’università, ma piuttosto lo rende più complesso, poiché diffida di una prospettiva che presenta l’impegno e l’autonomia in termini antagonistici, o che risolve la questione con la seguente scissione: «impegnato in quanto cittadino / neutrale in quanto scienziato».
L’iscrizione dell’università nel progetto nazionale e continentale in corso implica un dislocamento: dall’università come pura resistenza all’università come forza produttiva di idee e di pratiche che si integra con qualcosa che la eccede – senza per questo soccombere a nessuna eteronomia, né convertirsi in uno semplice strumento. In ogni caso l’università non deve smettere di essere un luogo di resistenza e di critica al «disboscamento» dei saperi e dei linguaggi, di resistenza alla sua trasformazione da soggetto politico in un mero oggetto economico; ma essa deve contenere al tempo stesso la produzione di conoscenza e la possibilità di concepire un senso alla conoscenza prodotta. Un conflitto tra la conoscenza e il suo senso non corrisponde alla divisione delle scienze (ad esempio tra scienze naturali e scienze sociali, o tra scienze esatte e scienze umane), bensì si colloca all’interno di ogni disciplina – e perfino dentro ogni ricercatore, ogni scienziato, ogni docente che trasmette idee e saperi. Porre la questione del senso della conoscenza – della conoscenza che noi produciamo – è l’inizio di una rottura, quella con l’essenza stessa della società di mercato, secondo la quale l’unico destino e l’unico senso delle cose (e delle idee) è quello di essere vendute e comprate – ovvero di essere merce. Come abbiamo già detto, questa rottura ci conduce – e conduce la scienza e la conoscenza che produciamo e trasmettiamo – a parole antiche che accompagnano l’avventura umana, con una certa intensità maggiore in alcuni momenti, continuando a tornare nella conversazione pubblica senza mai scomparire. Queste parole – impronunciabili in un’università puramente mercantilista, che si auto-concepisce come prestazione di servizi e di «investimenti» – sono ad esempio: uguaglianza, giustizia, libertà, emancipazione, felicità. Ed è su quest’ultima parola che vorremmo soffermarci brevemente.
Ancorché una delle parole più indeterminate e sfuggenti della lingua castigliana, «felicità» non è indifferente né al sapere (a meno che non lo si intenda come semplice serialità senza alcun legame reale ai grandi problemi della vita umana), né alla politica (a meno che non la si intenda come un male necessario, il cui unico scopo è quello di difendere gli interessi dell’individuo). Il solo modo in cui è possibile declinare questa parola è nel senso di una felicità pubblica, collettiva, comune, a partire da un’esperienza di trasformazione. Una pienezza comune – che non equivale alla «felicità obbligatoria» delle retoriche totalitarie, né a una dissoluzione della dimensione tragica inerente alla vita umana, né a un ottimismo banale che non vede la realtà: deportazioni, stermini, produzione sistematica di sofferenza nei carceri, negli ospedali, nei manicomi… In tal senso la richiesta di felicità o di pienezza comune non si richiude mai su se stessa – perché l’universo sociale non è un universo chiuso, ma vi è sempre qualcuno che perde, o che rimane fuori; e tuttavia non per questo, ci sembra, dobbiamo disattendere o rimuovere tale richiesta, che è una domanda che ricomincia con ogni nuova generazione.
In questa prospettiva, l’università si apre a una composizione politica e culturale con soggetti politici e movimenti sociali, le pratiche e saperi dei quali non hanno un’estrazione accademica, per dare vita insieme ad essi a delle eterogeneità complesse, intese come esercizio di una capacità di produrre effetti, ma anche di essere modificato da altre realtà. Oltre a questo, vorremmo segnalare una dimensione che si potrebbe chiamare di politicità mediata dell’università, sulla quale ha insistito ad esempio Hannah Arendt. La scienza, la filosofia e alcune istituzioni pubbliche hanno una grande importanza per la politica, precisamente in quanto sono in un certo senso esteriori a essa. In alcune istituzioni pubbliche create e mantenute dal potere, a differenza di quanto accade nella sfera politica, la verità e la veridicità hanno sempre costituito il criterio più elevato del discorso e dell’impegno. Tra queste le istituzioni giudiziarie e le università – entrambe indipendenti dal potere sociale e politico, che in ogni caso le mantiene in vita, riconoscendo così di avere paradossalmente bisogno di istituzioni esterne alla lotta immediata per il potere, il cui valore sia nella costruzione di una «imparzialità» (che non significa «neutralità»).
In tal modo è possibile non solo indicare un’utilità sociale delle università (nel senso che la ricerca nell’ambito scientifico ha senza dubbio prodotto dei benefici per la gente e per gli Stati che la finanziano), ma anche una dimensione politica, soprattutto per le facoltà umanistiche, le scienze sociali e la filosofia, che oltre a decifrare il presente e a intervenire sulla realtà, conservano, proteggono e interpretano le verità (di fatto e di ragione) e i documenti umani che le trasmettono. Questa importante funzione politica si esercita al di fuori del campo politico propriamente detto.
[1] Marilena Chaui è docente di filosofia all’università di San Paolo (Brasile) e una degli intellettuali di punta del PT (Partido dos trabalhadores) brasiliano.
[2] Si tenga presente che dal 2009 al 2012 la spesa in educazione e formazione nell’Unione Europea è stata pari al 5,3% del Pil, mentre In Italia è stata del 4,2% (fonti della Commissione Ue su educazione e formazione).
[3] Eduardo Rinesi è un filosofo e politologo argentino, attualmente rettore della Universidad Nacional de General Sarmiento.
[4] Boaventura de Sousa Santos è un sociologo portoghese, direttore del Center for Social Studies dell’Università di Coimbra. La citazione è tratta dal suo libro A Universidade do século XXI: Para uma Reforma Democrática e Emancipatória da Universidade, pubblicato nel 2004.
[5] In Per una filosofia politica critica (Jaca Book 2011).
[6] Carta Abierta è uno spazio di discussione e di intervento politico creato da intellettuali, giornalisti e artisti argentini nel 2008, a carattere non partitico, anche se sorto a sostegno della lotta contro il padronato agroindustriale condotta da Cristina Kirchner (alla quale, peraltro, non sono state risparmiate critiche nel corso della sua presidenza).
