Valutare, obbedire, combattere. La valuta corrente della valutazione

di GEROLAMO CARDINI

1. Diciamolo subito: la valutazione è esercizio brutale del comando mascherato da ideologia del merito. Proprio per questo, nell’articolare oggi una critica nei confronti del sistema della valutazione come elemento-chiave delle attuali trasformazioni della formazione scolastica e universitaria, non ha senso cedere a forme di nostalgia nei confronti di immaginari bei tempi andati. I tempi in cui ogni docente era giudice unico di se stesso e del proprio lavoro – fatte salve però le forme di corruzione, i rapporti di padronato e di servilismo di stampo feudale che imperversavano (e continuano a imperversare) in ambito universitario e, anche se in misura minore, in quello scolastico – sono passati, e non vale la pena versarvi lacrime, né ancor meno idealizzarli come il paradiso perduto della libertà di insegnamento e del rapporto ‘umano’ tra docenti e studenti. Chi non sia accecato dall’ipocrisia sa bene che le cose stavano diversamente, che il richiamo alla scuola di don Milani era poco più che uno slogan, che la condivisione dei percorsi formativi (la famosa ‘programmazione collegiale’) tra docenti, alunni e genitori era spesso aleatoria, nonostante una legislazione scolastica certamente avanzata; che il libero uso dell’intelletto in ambito universitario era perlopiù caldamente sconsigliato, e in ogni caso non premiato. Non verrà quindi da qui nessun rimpianto del tempo passato, al quale talvolta indulgono anche ben intenzionati compagni e compagne. Cercheremo piuttosto di svolgere una riflessione critica che provi a tenere insieme l’intero ambito della formazione scolastico-universitaria, mostrando la sostanziale omogeneità dei processi in corso, non a caso accompagnati da una retorica comune e scanditi da interventi legislativi e amministrativi che, nonostante l’alternarsi di governi di vario colore, mantengono un’impressionante coerenza.

Precisiamo, inoltre, che, pur tenendo in considerazione il quadro internazionale, e in particolare lo scenario europeo in cui l’elemento della valutazione si inscrive, il discorso qui sviluppato si concentrerà sulla situazione italiana, che per la sua peculiarità (l’Italia figura ben al di sotto della media europea nei quadri internazionali di valutazione) si presta forse a essere utilizzata come la cartina di tornasole di un fenomeno ben più ampio.

Nonostante le effettive differenze tra i processi di valutazione scolastici (che si concentrano essenzialmente sulla preparazione degli studenti, e quindi sulla didattica) e quelli universitari (che hanno di mira principalmente la ricerca), il fine che accomuna questi dispositivi è in prima battuta il disciplinamento della forza lavoro insegnante, la sua riduzione entro schemi di controllo precostituiti, e parallelamente lo smantellamento di un sistema formativo tendenzialmente – se non di fatto – uguale su tutto il territorio nazionale. La produzione di gerarchie, però, mira a un risultato che va di là dal disciplinamento: la misurazione meramente quantitativa del ‘valore’ della conoscenza e della formazione svela l’intento di depotenziare, se non eliminare, il suo valore d’uso, a vantaggio del mero valore di scambio. Per quanto riguarda la scuola, l’insistenza sulla valutazione della didattica attraverso le famigerate prove Invalsi (sull’inconsistenza delle quali esiste ormai una vasta letteratura) mira a mettere sotto pressione il corpo insegnante nel suo insieme, per giustificare agli occhi della collettività, in caso non si raggiungano gli obiettivi, la perdita di salario e la riduzione dei docenti a ‘prestatori di servizi educativi’.

Attraverso la valutazione e la conseguente gerarchizzazione del corpo docente, infatti, si arriva alla selezione dei luoghi dell’apprendimento e quindi alla rigida separazione tra una formazione d’élite e una formazione ‘popolare’, che mira più a far accettare ai futuri lavoratori il destino miserabile che si prospetta loro che non a una loro reale preparazione ad affrontare un mondo (del lavoro, ma non solo) in continuo cambiamento. I padroni delle ferriere, in Italia, non hanno alcun reale interesse a modificare la tendenza depressiva ormai decennale dell’economia e della società, e a mettere in discussione i rapporti di potere; anzi, usano la crisi per rafforzarli. Come la crisi diventa elemento giustificativo di un ulteriore livellamento verso il basso dei salari e della loro inesorabile progressiva perdita di potere d’acquisto, così, nell’ambito della formazione, essa giustifica le inevitabili inadempienze di un sapere sempre più standardizzato e massificato, il cui possesso non è in grado di generare alcuna valorizzazione del singolo. Si pensi alla scuola superiore, dove il notevole aumento degli alunni per classe (fino a 35), conseguente al taglio di fondi e cattedre, è destinato ad abbassare notevolmente la qualità complessiva dell’insegnamento. Curiosa poi è la schizofrenia, in parte simulata, di chi tra costoro si lamenta della scarsa preparazione delle maestranze a tutti i livelli, dagli ingegneri ai tecnici, dai manager agli apprendisti, fino a sfociare, di recente, nella retorica dell’inoccupabilità, gettata come una colpa sulle spalle del singolo individuo, sbandierata proprio da chi questa presunta inoccupabilità produce e riproduce.

2. La contro-riforma Gelmini, pur non sorretta da un progetto chiaro e sistematico, ha di fatto rafforzato le gerarchie esistenti all’interno dell’università e creato nuovi rapporti gerarchici nella scuola, in un quadro complessivo di costante riduzione dei finanziamenti, oltre che di bolsa retorica sulla superiorità del privato sul pubblico. D’altronde, gli ultimi dati del rapporto OCSE 2013 (un’agenzia che aderisce dichiaratamente al dettame neoliberista) sullo stato dell’istruzione a livello mondiale segnalano che l’Italia spende molto meno degli altri paesi europei per la formazione – 4,7% del Pil a fronte di una media del 6,5% –, ‘sforna’ in proporzione meno laureati ed è molto carente nel sostegno al diritto allo studio. Riappare anche qui la schizofrenia del padrone, che lo spinge a invocare più preparazione (più qualità) e più laureati, ma, contemporaneamente, anche più tagli al personale e alle risorse per la ricerca, la didattica e il sostegno. Dinamiche peraltro ben note agli studenti meno abbienti, che negli ultimi anni si sono visti decurtare massicciamente le borse di studio e i posti letto nei collegi universitari, o agli alunni di classi sovraffollate e in gran parte inadatte all’insegnamento e a una ‘pacifica’ convivenza – per non dire dei rischi concreti di abitabilità.

In questo panorama devastato da tagli indiscriminati e carenze strutturali (anche precedenti alle riforme gelminiane) è stata innestata nell’ultimo decennio una sfilza di atti legislativi, preparati e seguiti da un vero e proprio bombardamento mediatico, che individuavano nella mancanza di una seria e attenta valutazione del lavoro formativo la radice di tutti i mali della scuola e dell’università italiana. L’intento era quello di porre rimedio a questo male, al fine di offrire finalmente ai ‘meritevoli’ una formazione di qualità, tale da permettere loro di competere con i coetanei dei paesi più avanzati. Peccato che i giovani italiani che vanno all’estero competano da sempre molto bene, mentre quelli che restano in Italia (i peggiori, secondo qualcuno: o forse semplicemente quelli con meno opportunità o fortuna) si trovano impigliati in un sistema che dalla formazione al lavoro sa offrire soltanto miseria, in termini di opportunità, di salario e di diritti.

Dedurre che l’insistenza sulla valutazione sia poco più che aria fritta è un errore. Essa appare sempre di più il puntello essenziale di una nuova modalità di governo della scuola e dell’università pubblica, e di una riorganizzazione delle gerarchie per premiare adeguatamente i nuovi ‘potenti’ – quelli che si sono adeguati per primi al verbo del management e della meritocrazia – senza peraltro punire troppo i vecchi baroni, che qualche angelo in paradiso o in parlamento lo trovano sempre. Lasciamo al lettore indovinare invece chi ci va pesantemente di mezzo.

3. In termini generali, l’intera impalcatura del progetto sulla valutazione, in ambito scolastico e universitario, mira (prescindendo dalle differenze) a intervenire sulla libertà di insegnamento e di ricerca non solo attraverso meccanismi disciplinari sempre più invasivi, ma anche attraverso una costante riorganizzazione dall’alto, soprattutto normativa, che va a braccetto con uno stimolo pressante sui docenti e sugli studenti a sentirsi costantemente inadeguati rispetto alla loro funzione (sempre più regolata) e ai loro doveri (sempre più vincolanti).

La valutazione punta a un conformismo della libertà, noncurante della contraddizione lampante tra lo slogan liberista che esalta la creatività individuale, e alla produzione di un pensiero unico, il cui rifiuto conduce allo stigma accademico, piuttosto che all’isolamento e al richiamo del dirigente in ambito scolastico. Siccome la discussione scientifica non si può imporre per decreto (chiunque faccia ricerca seriamente discute il suo lavoro prima di pubblicarlo), si pensa di poterne valutare la ‘correttezza’ e la qualità con metodologie quantitative del tutto incapaci di farlo. Così, nell’università, la valutazione premia innanzitutto l’adesione alla regola e il rispetto delle gerarchie baronali. Il corso degli eventi sta dimostrando come il privilegio non stia affatto venendo meno, ma si stia trasformando nel  principale criterio (farsesco) di scientificità sul piano della ricerca, come testimonia il carattere pienamente mainstream delle riviste (i settori economici fanno scuola) collocate in fascia A dall’Anvur, l’agenzia per la valutazione istituita dal ministro progressista Mussi e portata a termine dalla Gelmini (sulle quali tutti dovrebbero aspirare a pubblicare per acquisire un maggior punteggio concorsuale), a testimonianza di una sostanziale continuità nelle politiche della formazione fra il centro-sinistra e il centro-destra. Nella scuola, invece, l’attuale sistema di valutazione indica i criteri dell’eccellenza dei risultati didattici attraverso il proliferare dei test Invalsi, la cui attendibilità è inversamente proporzionale al tasso di oggettività (misurabilità) che li definisce (ed è forse per questo che in una recente intervista la ministra Carrozza propone di estenderli anche all’università).

Servirebbe troppo spazio per soffermarsi sulle specifiche carenze degli strumenti preposti alla valutazione: sulla loro stretta dipendenza ministeriale che mortifica ogni principio di autonomia, sul loro ossessivo oggettivismo che cancella qualsiasi dato irriducibile a schemi preordinati, sull’insistenza parossistica nei principi della trasparenza dei processi conoscitivi e della neutralità del sapere, principi che velano il carattere monolitico e acritico di una concezione della conoscenza e della sua trasmissione, mirante esclusivamente a salvaguardare l’esistente. Si pensi, ad esempio, alla proposta di inserire i test Invalsi e i loro risultati nelle prove e nel voto finale della maturità. L’operazione eliminerebbe definitivamente il valore d’uso che ancora caratterizza il sapere e le conoscenze trasmesse, lasciando emergere l’esclusivo valore di scambio, rappresentato dal rispetto delle procedure valutative. In questo caso, infatti, come nella continuamente paventata abolizione del valore legale del titolo di studio, la ‘moneta’ che avrebbe corso non sarebbero i contenuti del sapere, ma il suo essere operativo e dunque scambiabile, indipendentemente dalla formazione ricevuta. Questa tendenza, prescindendo dalla formazione e puntando solo sul risultato e sulla sua spendibilità immediata, mira a rendere inessenziale la formazione sia del cittadino sia del lavoratore.

Altro esempio è la decisione presa da diverse università di pubblicare on-line gli esiti delle opinioni degli studenti e di premiare o punire i docenti in base al gradimento, chiamato valutazione, ricevuto dagli studenti (come accade, ad esempio, nelle università di Genova e Venezia, che vanno addirittura al di là di ciò che richiedono le indicazioni Anvur: più realisti del re!). Una decisione che introduce smaccatamente un criterio di mercato (la soddisfazione del cliente) per valutare dei ‘prodotti’: la ricerca e la didattica universitarie o, se si applicasse alla scuola, i ‘servizi’ formativi di base. Siccome pago, dice il cliente (studenti e famiglie), ho diritto al titolo di studio, indipendentemente da quello che so. È l’affermazione di un principio ‘nuovo’: mentre l’ideologia liberale, alla quale tutti giurano di volersi rifare, afferma che l’accesso alla formazione deve essere garantito a tutti e l’uscita solo ai meritevoli, il vero ‘liberalismo’ rende l’accesso riservato solo a chi può pagare e l’uscita, giocoforza, a tutti quelli che hanno pagato, indipendentemente dai loro ‘meriti’. Il rispetto delle procedure giuridico-burocratiche diventa così il lasciapassare per il conseguimento di un titolo di studio che è il frutto di uno scambio di valori.

4. L’accoppiata ora vincente ‘sistema della valutazione-ideologia meritocratica’ pone in atto un metodo in cui la competizione tra docenti e tra studenti è solo parzialmente celata dall’insistenza sulla cooperazione, che in realtà altro non è se non un invito a diventare il più spietato controllore – e in casi estremi anche il delatore – del proprio vicino. Vale quindi il principio secondo il quale ogni forma di conoscenza che resista ai processi standardizzati di controllo è priva di valore e pericolosa, cui si aggiunge l’invito – per essere eufemistici – a ‘preoccuparsi’ che non solo il proprio lavoro di insegnamento o di ricerca si adegui alla standardizzazione in atto, ma che lo faccia anche quello del collega o della struttura alla quale si appartiene, pena la retrocessione e la perdita di fondi. Siamo di fronte alla riproposizione del ‘metodo valutativo’ messo in atto dal sergente di Full Metal Jacket: colpire tutti per educarne uno. La libertà del docente è rispettata solo nella misura in cui la sua produzione può essere misurata e confrontata con quella degli altri docenti: la valutazione/competizione ‘fa’ l’individuo. Uscire dalla trappola del binomio competizione-cooperazione appare un’impresa titanica, tanto più se ci si illude che sia possibile costruire una cooperazione ‘buona’ all’interno di un sistema che premia solo quella ‘cattiva’, come sembra emergere dalle riflessioni encomiabili (soprattutto nella parte analitica) di Valeria Pinto (Valutare e punire. Una critica della cultura della valutazione, Napoli, Cronopio, 2012). Pinto punta tutto su una figura di ‘scienziato’ tipicamente umanistica, che lo vede isolato tra i suoi libri e in contatto quasi mistico con i Maestri, dimenticando qualsiasi dimensione collettiva della produzione del sapere e, con essa, la possibilità di una ribellione, altrettanto collettiva, alle procedure insensate della valutazione puramente quantitativa. Nonostante le buone intenzioni, la prospettiva della Pinto rischia di risultare drammaticamente impolitica, nella misura in cui pensa che scrivere un libro di critica sia l’unico atto politico possibile. Il suo individualismo finisce, infatti, col rafforzare la ‘filosofia’ dell’Anvur, che basa tutta la sua prestazione ordinatrice sul presupposto dell’individuo solo al lavoro. Non basta, infatti, togliere il ‘cattivo’ disciplinamento per avere qualcosa di ‘buono’, come mostrano la scuola e soprattutto l’università pre-valutazione. Le ‘anime belle’ sono funzionali al processo in atto: solo iniziative decise collegialmente, per quanto fragili, possono produrre effetti significativi. Si ricordi come, ad esempio, la sola minaccia da parte dei ricercatori di astenersi dall’insegnamento abbia letteralmente terrorizzato presidi e rettori.

5. Esaminando nello specifico in che cosa consista l’elemento della valutazione nell’intero ciclo formativo, possiamo allora rintracciare, a fronte di evidenti differenze, alcuni aspetti comuni.

È il presunto eccesso di soggettivismo del docente, l’irriducibilità del suo rapporto con l’alunno a una serie di dati misurabili, il nemico acerrimo sul quale si abbatte la mannaia meritocratica: il docente deve diventare figura perfettamente sostituibile in ogni momento, precaria per eccellenza, con buona pace della dimensione relazionale che la psicologia educativa riconosce come elemento fondamentale del successo formativo. Questa relativizzazione dell’importanza del rapporto diretto tra docente e studente conduce a una stabilizzazione delle differenze e delle gerarchie tra gli istituti scolastici: l’iniquità del sistema formativo esce inevitabilmente rafforzata da un sistema che tende a trattare come uguali situazioni profondamente diseguali. La perfetta sostituibilità del docente non è un problema in ambito universitario, dove il rapporto tra professore e studenti è abbastanza evanescente, mentre lo è molto di più nella scuola dell’obbligo e sul versante della ricerca, che il sistema valutativo messo in atto dall’Anvur mira a ‘depurare’ da qualsiasi elemento di soggettività nella scelta dell’argomento e nel metodo di indagine. L’Anvur non è soltanto una struttura fortemente accentrata, essendo un’emanazione ministeriale, ma è soprattutto uno strumento di governo dell’attuale (ma per quanto tempo ancora?) poliedricità del mondo accademico, da riportare all’interno di parametri misurabili, quantificabili, calcolabili ed elaborati con modalità assai discutibili. Ne risulta una ricerca «immediatamente fungibile», alla quale viene di necessità sottratto prima di tutto il tempo: tempo della riflessione, tempo della sedimentazione, tempo dell’errore… tutti elementi fondamentali per giungere a risultati significativi.

In assenza di ciò, il lavoro dei ricercatori universitari diventa ‘prodotto’ da immettere nel sedicente ‘mercato intellettuale’, di cui parla l’Osservatorio di Bologna: un mercato nel quale il ricercatore deve trasformarsi in imprenditore di se stesso, procacciandosi fondi e contatti in un regime di scarsità che aumenta la conflittualità e lo stress diminuendo la qualità della ricerca. Le recenti graduatorie prodotte dalla Valutazione della qualità della ricerca (Vqr) degli atenei italiani esprimono al meglio il principio del «ne resterà solo uno», come in un remake di Highlander: una sola università, un solo dipartimento, auspicabilmente ai primi posti delle graduatorie internazionali, mentre il resto del sistema formativo può tranquillamente sprofondare nel guano.

6. A fronte di questa situazione, sembra oggi assente, almeno in Italia, un’efficace reazione da parte dei soggetti interessati, se si escludono le violente esplosioni di rabbia degli studenti all’inizio di ogni di anno accademico – spesso giustificabili, ma incapaci di darsi una qualche continuità – e la critica puntuale, perlopiù corretta ma spesso viziata dal corporativismo, di sparute associazioni universitarie, che comunque non riescono quasi mai a uscire dalla loro riserva indiana. Le ragioni di questa assenza sono molte, e le più varie: nell’università, la difesa di privilegi baronali che ancora resistono, o la speranza di salvarsi da soli, o con l’aiuto del cattedratico di riferimento; nella scuola, la spada di Damocle della riduzione drastica dei posti di lavoro e la crescente saturazione dei tempi di insegnamento: in entrambi i campi svariate forme di sudditanza psicologica o di sensi di colpa, oltre a connivenze più o meno consapevoli con le nuove dinamiche, nella speranza di ridurre le perdite e i danni personali.

Fuori dall’Italia, intanto, iniziano a manifestarsi prese di posizione esplicite contro l’imperversare dei sistemi di valutazione: da parte dei sociologi tedeschi, ad esempio, in merito alla struttura stessa della valutazione e non solo ad alcuni suoi limiti; o, in versione più ‘moderata’, da parte della San Francisco Declaration on Research Assessment  che mette in discussione la scientificità e la trasparenza del sistema dell’impact factor proprio nella valutazione delle scienze dure. Mentre si registra ormai una proliferazione di articoli errati sulle riviste scientifiche proprio sotto la spinta della concorrenza accademica.

Quali possono essere, allora, all’interno di questo scenario devastato, gli spazi di lotta e di rilancio ancora teorizzabili, se non immediatamente praticabili? Innanzitutto, è necessario ribadire che una critica radicale alla valutazione non può presentare un carattere meramente «difensivo», sia perché, come si è già detto, non tutto quanto vi era prima merita di essere difeso, sia perché la società italiana è radicalmente cambiata negli ultimi decenni e il sistema formativo deve prenderne atto, anche se questo non significa adeguarsi supinamente ai processi in corso. Inoltre, molta parte delle critiche attuali rischia di scivolare o nel rifiuto irresponsabile di non concedere niente alla dimensione istituzionale della formazione, oppure di ricercare una soluzione tutta individualistica alla crisi del rapporto con l’istituzione, approdando a una forma di ‘testimonianza morale’. In entrambi i casi, manca un’attenzione alla dimensione collettiva dei processi di apprendimento e di lotta, come se la deriva tecnocratica e oligarchica nelle dinamiche di ‘disciplinamento democratico’ dell’istituzione scolastico-universitaria potesse essere sfidata solo attraverso l’agire del singolo.

A nostro avviso, la condizione di possibilità per ripensare radicalmente la questione della valutazione è prima di tutto una lotta per la distruzione delle gerarchie che gestiscono i processi valutativi nella scuola e nell’università. Soltanto il recupero – e in taluni casi, soprattutto in ambito universitario, la creazione ex novo – di un egalitarismo interno al corpo docente (con l’introduzione del ruolo unico, ad esempio, o con la drastica riduzione dei poteri dei direttori scolastici nel creare e avvallare gerarchie all’interno delle scuole e con l’implementazione dei poteri collegiali) può costituire la base per un ragionamento sulla valutazione liberato da presupposti corporativistici e da ricatti para-mafiosi. Insomma, prima di parlare di valutazione bisogna farla finita con il sistema oligarchico esistente nell’università e – per quanto in misura minore – nella scuola. Una volta riconosciuto che questo ambito di lotta è prioritario, diventa possibile provare a entrare nel merito del problema ‘valutazione’, tenendo comunque sempre ben presente che l’istituzione scolastico-universitaria è sempre stata – e difficilmente smetterà di essere, almeno in quanto istituzione – anche uno strumento di disciplinamento (magari attraverso meccanismi di integrazione democratica) e che la limitazione della libertà di insegnamento, di apprendimento e di ricerca sono per molti versi componenti strutturali di un’istituzione statale.

Bisogna allora chiedersi perché scuola e università siano state, in alcuni momenti storici, anche luoghi di emersione di un pensiero irriducibile alla funzione strumentale sopra indicata. Detto che istituzionalizzare il sapere è sempre stato un problema per il potere politico, perché difficilmente governabile è il processo della sua produzione e della sua trasmissione, e che il pensiero critico è un prodotto tanto endogeno quanto esogeno all’istituzione, una risposta di stampo umanistico, basata sull’elemento del ‘dono’ come aspetto ineludibile della relazione formativa ci sembra sopravvaluti il carattere ‘esclusivo’ e incommensurabile del rapporto tra docente e studente. Il punto, invece, è connettere la specificità di questo rapporto con il ‘mondo’ esterno, con le trasformazioni sociali in essere, per provare a coniugare ricerca di qualità e formazione di massa. Dopo tutto, se tra gli anni ’60 e ’70 il sistema formativo ha generato una critica radicale della società italiana, era anche perché le tensioni della società ‘entravano’ nelle scuole e negli atenei, introducendo una spinta al cambiamento che veniva (almeno in parte) recepita da studenti e docenti. Una serie di conflitti ‘entrarono’ allora nelle istituzioni, nonostante le resistenze di queste ultime, diffondendosi grazie alle spinte esterne della società e del dissenso interno. Il potenziale critico della conoscenza e dell’insegnamento è, appunto, un potenziale, che deve trovare l’energia per realizzarsi fuori di sé: l’uso del sapere non è sovversivo in quanto tale, anche se la sua produzione sovverte sempre, seppur in misure diverse, il mondo in cui si dà, perché trasforma uno dei modi con cui ci si rapporta a esso. Occorrono allora corpi e menti che si attivino per rovesciare rapporti di potere consolidati e ritenuti ‘naturali’: occorre una denaturalizzazione delle istituzioni esistenti e dei loro capisaldi ideologici, che si può raggiungere solo aprendo gli spazi della docenza e della ricerca alle contraddizioni e alle lotte che attraversano la società.

Per affrontare questo problema decisivo, che, in fondo, è quello della qualità della ricerca e della didattica, bisognerebbe essere in grado di attivare degli spazi di ricerca, didattica, insegnamento ove sia possibile sperimentare (in senso non ministeriale) in modo da resistere ai processi di disciplinamento provenienti dalla legislazione, mostrando al contempo un’autonoma capacità di organizzazione da parte di chi la formazione la produce effettivamente. Si tratterebbe, cioè, di forzare le istituzioni a rinunciare, almeno in parte, al loro ruolo neutralizzante, aprendosi al conflitto che cova al loro interno o che proviene dall’esterno: non tanto, quindi, di pensare l’ennesima riforma, magari questa volta in una direzione progressista, quanto piuttosto di agire dentro le contraddizioni di un sistema che tali contraddizioni ha sempre prodotto e, nel contempo, cercato di rimuovere.

Intanto una maggior consapevolezza del potere politico che possiedono i soggetti che fanno ricerca e formazione consentirebbe di cominciare a costruire ponti tra scuola e università: una prospettiva politica in cui pensare e praticare il mestiere della ricerca e della formazione come processo ‘continuo’, che coinvolge i diversi ambiti non solo nel dominio dell’ideologia e del governo, ma anche nella possibile convergenza di una critica che li trasformi.